La escuela de reingreso de Barracas y una pedagogía de la dignidad.

Como se relata en el documental “Elogio de la Incomodidad”, la creación de estas escuelas fue la consecuencia de un diagnóstico elaborado en 2004 acerca de los jóvenes de más de 15 y menos de 18 años que, habiendo ingresado,  no continuaban sus estudios en el nivel secundario. Eran entonces más de 16.000 y, a los fines de generar un espacio institucional adecuado para asegurar el derecho a la educación se crearon estas Escuelas de Reingreso. Dos años antes, en 2002, se había sancionado en la Ciudad la ley 898 que establecía la obligatoriedad del nivel.

Era un desafío complejo, no sólo porque Argentina estaba atravesando una crisis orgánica tras un cuarto de siglo de políticas neoliberales, sino porque la matriz cultural, pedagógica, política de ese nivel era (y, hasta cierto punto, sigue siendo)  elitista, teoricista, autoritaria, jerárquica  y excluyente. 

Es decir, se conjugan poderosos factores que obstaculizaban la democratización del nivel secundario y el entonces Jefe de Gobierno Aníbal Ibarra impulsó una política tendiente a garantizar el derecho a la educación.

Recorrer esta experiencia resulta un ejercicio fundamental para comprender qué decimos cuando hablamos de la educación emancipadora como construcción, como batalla, como tarea siempre revisada y como esfuerzo permanente. Es en estas prácticas concretas donde se vislumbra la magnitud de los esfuerzos para avanzar en una pedagogía democrática y dignificante.

La Escuela de Reingreso de Barracas es reivindicada por sus estudiantes como un espacio de libertad, de participación y de reconocimiento.

Muchos de estos jóvenes vienen de lugares cuyos códigos son diferentes a los de los docentes. Puede incluso haber brechas muy grandes entre la perspectiva de los educandos y la de los educadores pero éstos últimos tienen una corresponsabilidad indelegable que es contribuir decisivamente a la educación de los jóvenes tal y como son.

Esta exigencia (“incomodidad”) planteada a los y las docentes exige comprensión y compromiso. Comprender la complejidad de la relación pedagógica, que está inscripta en un proceso cultural, social, político, histórico más amplio. Conocer a cada joven y organizar una propuesta educativa que asuma las realidades que son, y que serán modificadas por la acción colectiva de un Pueblo. Y compromiso, en este contexto, para trabajar con jóvenes que no vienen de hogares “ideales”.

Los chicos se incorporan a la institución con una autoestima muy baja, que emerge de un contexto vital con derechos vulnerados y, a menudo, una historia escolar de frustraciones. Los estudiantes advierten que en otras escuelas por las que pasaron son un número, un legajo, un objeto  a calificar y que si están o no están a casi nadie le importa.

Un lugar en la sociedad

El rector de la Escuela de Reingreso relata que en un encuentro propiciado por el Ministerio de Educación de la Nación con docentes y estudiantes de secundaria hubo distintos planteos. Surgió la demanda estudiantil para democratizar las instituciones con todo lo que esto significa.

La experiencia aquí demostró que es preciso trabajar con grupos pequeños, avanzando en una enseñanza casi personalizada, que pueda destrabar inseguridades, aclarar dudas e incomprensiones, y darle a cada quién el tiempo que necesita para aprender.

Además de las disciplinas, la Escuela implementa talleres – como el de radio o el de teatro- y que tiene varias funciones desde luego ligadas a la expresividad y el afecto pero le agregan espacios de intersección con conocimientos curriculares.

El trabajo de docentes en parejas pedagógicas permite tender un puente entre los talleres y los contenidos y métodos de las materias, generando una ligazón entre las distintas actividades escolares para leer la realidad. Más aún, se avanza en iniciativas que pone en diálogo saberes y el hacer, uniendo en procesos de producción el arte, las disciplinas y otros modos de actuar. El profesor de teatro o de dibujo se junta con otros de curriculares y trabajan en conjunto contenidos que incluyen lo disciplinar y lo artístico. Aprenden, generan producciones valiosas, son reconocidos. Se produce un proceso de aprendizaje, de enseñanza donde se juega un crecimiento distinto. La autovalorización y  la recuperación de la voz de los educandos juegan un papel fundamental en esta pedagogía.

En la misma línea de democratización se cuestiona la lógica de que si un educando desaprobó tres materias debe repetir la totalidad del año. Se ensayan formas organizativas para que los jóvenes sean reconocidos en sus logros y auxiliados en sus dificultades sin excluirlos ni estigmatizarlos. Hay flexibilidad con los horarios y la asistencia, pues el objetivo de la institución es asegurar la continuidad de la permanencia de los chicos. Para esto se generan dispositivos como formularios/compromisos para que se asuman determinadas pautas para la reincorporación del estudiante.

Los y las jóvenes hablan de esa escuela como una escuela más humana, como familia, como preocupada por la suerte de cada quién, como un lugar entre iguales.

La propuesta se tensa entre equilibrios que deben ser construidos: la comprensión, la democracia, el respeto no excluyen el valor del esfuerzo y del compromiso. Tampoco la igualdad como seres humanos invalida el lugar de la autoridad legítima que profesores y directivos construyen en la propuesta pedagógica diaria tanto por sus conocimientos como por el modo de tramitarlos en el vínculo diario. El reconocimiento a los educandos como seres humanos, como portadores de derechos y como sujetos que también saben y pueden aprender también otorga legitimidad al profesorado.

Una clave de este modelo pedagógico es el trabajo colectivo entre los docentes, generando múltiples instancias de reflexión, intercambio,  planificación y balance de las propuestas que expresarán una propuesta integral, integradora y consistente. Se verá luego cuanto debe modificarse de esa original hipótesis de trabajo, pero la praxis colectiva docente resulta ser un requisito indispensable para una propuesta pedagógica coherente y consistente.

Otro elemento sustantivo es el vínculo muy fuerte de la institución con otros ámbitos extramuros: la educación es una responsabilidad colectiva, social y del Estado. Interpela a la escuela, pero exige la activa participación de actores que contribuyan a efectivizar los derechos. En palabras de Néstor Rebecchi, su rector, esta articulación “deviene, por un lado, de entender que el joven como sujeto de derecho se presenta como una complejidad que necesita de distintos actores sociales para un abordaje integro Y por el otro, de concebir a  la escuela como una institución potente de la comunidad que no puede pensarse si no es con el resto de las otras instituciones trabajando en red. Solemos decir que nuestra escuela es ‘una escuela sin paredes´, lo que no implica una escuela a la intemperie, sino una escuela que se deja atravesar por la realidad, por lo cotidiano, una escuela que se deja interpelar por el contexto y aprende de él, y del conocimiento de lo territorial que suelen tener las organizaciones sociales/comunitarias.

La escuela de reingreso viene desmintiendo muchas “verdades axiomáticas” y su despliegue pone en el centro del debate – y de la batalla- qué entendemos por una buena educación o una “calidad educativa” deseable.

Hay y debe haber, sí, “justicia curricular”. Es importante que todos y todas aprendan conocimientos valiosos así como asumir que en el trajín cotidiano se registra la original producción de conocimientos significativos, relevantes y pertinentes. Pero no alcanza con esto: además del conocimiento, la calidad educativa se liga a la democracia institucional, al respeto y dignificación de cada uno de los sujetos que la integran y le dan sentido y contenido.

Se trata, pues, de “elevar en dignidad” las relaciones y los procesos ocurridos dentro de la institución, percibida y defendida como un lugar en el cual el derecho a la educación es una realidad concreta.

El recorrido por la Escuela de Reingreso de Barracas deja un sentipensamiento esperanzador, porque se trata de un esfuerzo colectivo y eficaz por forzar los límites de la educación, por contribuir a parir una pedagogía emancipadora. Una escuela donde los lenguajes y saberes dialogan, donde el arte y la expresión juegan un lugar central – al decir de Gianni Rodari- “no para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo”.