La planificación como amalgama entre el currículo las estrategias y la evaluación

La planificación como amalgama entre el currículo, las estrategias y la evaluación.

INTRODUCCION

Las clases presenciales de cada sábado, lejos de enfocarse  solo en trasmitir saberes, se han constituido como espacios genuinos de diálogo y reflexión, desarrollando un espacio desde el que fue posible construir nuevos modos de ver las aulas, nuestra propia práctica docente, permitiéndonos compartir inquietudes, experiencias y coincidencias.

Entendiendo este ejercicio, el de reflexionar, como parte fundamental del proceso de retroalimentación que necesariamente debe existir en la profesión. La asignatura Práctica Profesional I, II y III se ha desarrollado alrededor de múltiples tópicos. Hemos coincidido en seleccionar tres de ellos, uno de cada espacio de práctica e intentar relacionarlos mediante un eje fundamental, la planificación

El curriculum como prescripción de la educación, las estrategias como elemento clave para alcanzar objetivos en la escuela mediante un modo racional para llegar al aula y los sistemas de evaluación específicos y eficientes para recopilar información sobre el progreso de los alumnos frente a los objetivos planteados.

Todo entramado en la planificación áulica como la posibilidad de poner en acción lo aprendido mediante ejecución de una planificación flexible y capaz de adaptarse a las condiciones que se presentan.

A continuación intentaremos desarrollar cada uno de los ejes que hemos seleccionado, tratando de hacer visible la relación que existe entre estos

EL CURRÍCULUM

El curriculum constituye un documento público que expresa acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio escolar. Los acuerdos pueden ser más o menos consensuados, más amplios o más restringidos, pero en cualquier caso tienen un carácter público que trasciende lo que cada institución o docente puede resolver por sí mismo (Inés Dussel, 2013)

El currículo persigue como objetivo fundamental destacar el valor de la educación para consolidar la democracia en una sociedad más justa e inclusiva formando ciudadanos más libres personalidad y capaces de ejercer sus derechos y obligaciones a través del acceso a distintos conocimientos.

Encuentra sustento jurídico legal en La ley 26.206 que resume y formaliza las intenciones hasta que menciona en tres ejes: inclusión, igualdad y calidad. A esta norma fundamental se le anexan a modo de sustentos técnico específicos leyes provinciales, resoluciones y documentos como N.A.P.s, diseños jurisdiccionales, entre otros.

La escuela apoyada en este instrumento apunta entonces a garantizar efectivamente la inclusión y el éxito de todos los sectores mediante la universalización de la educación.

Los saberes que la escuela debe priorizar, superan los saberes generales y apuntan a que los jóvenes continúan aprendiendo, formándolos   profesionalmente para afrontar el mundo laboral, ya sea un contexto urbano o rurales.

En vistas a la superación de los inconvenientes sugeridos en la escuela tradicional, se fundamentan transformaciones en la educación secundaria como una propuesta superadoras y de profesionalización en estrategias comunes que  fusionen ambas vertientes.

A los fines de alcanzar los objetivos de la ley 26.206, la educación secundaria se organiza de forma común para todo nuestro país según el CFE; resoluciones ministeriales, marcos diferenciales y NAPs en las siguientes modalidades:

a)           Educación secundaria común: Ciclo básico común  CBE y  CO que a su vez organizan los saberes según el campo de la formación general y de la formación específica.

b)           Educación Secundaria Modalidad Técnica Profesional.

Las finalidades de la educación secundaria quedan planteadas en forma de capacidades básicas y especificas procurando el máximo despliegue de las potencialidades de las personas respetando las individualidades.

Dichas capacidades pueden ser alcanzadas en diferentes grados, evolucionando y perfeccionándose cada una, permitiéndole a sus poseedores movilizan recursos  cognitivos ante diferentes situaciones y contextos.

           Sin lugar a dudas un apartado especial de esta clase lo representa el análisis del texto Mg. Nora B. Alterman, que intenta contribuir al debate en torno a la problemática curricular, presentando un dispositivo de lectura e interpretación del currículum escolar a través de tres claves que la autora considera constitutivas tanto del diseño como de las prácticas curriculares. En la clave de selección de contenidos: lo que nos permite pensar el qué del currículum, lo seleccionado como contenido legítimo; en la clave de organización de contenidos: el cómo del currículum, la forma que se logra la construcción de una determinada relación con el saber, habilita estrategias de resolución de problemas, facilita u obtura construir comprensiones complejas sobre fenómenos sociales; en clave de secuenciación de contenidos: secuencia supone orden y relación en la enseñanza. En la base de estos criterios operan teorías de enseñanza y de aprendizaje que explican las prácticas de transmisión de saberes y modos de construir las relaciones con el saber.

Mientras desarrolla las características intrínsecas de cada una de estas claves, propone un análisis profundo a las variables que le dan origen, las regulan y por ultimo dan forma definitiva. El texto aborda cada clave en particular mostrando que el proceso de fabricación del currículum oficial es ante todo la expresión de luchas y conflictos entre posiciones y tradiciones que finalmente devienen en un texto prescripto, con efectos regulativos en las prácticas de enseñanza. Identificar las marcas o mejor dicho el código implícito en el discurso pedagógico implicados en el currículum escolar constituye un modo crítico de leer e interpretar la selección, la organización y la secuenciación de los contenidos.

Nos  ha resultado por demás interesante encontrar una suerte de método, que permite destejer la trama que da origen a cada aspecto del currículo, permitiéndonos esto, indagar y comprender que nada de lo que esta prescripto esta allí de modo azaroso. Sino que responde a una lógica que además puede decodificarse y comprender sin mayores problemas. Esto último permite entonces no solo interpretar el currículo sino además reflexionar sobre la práctica áulica. Construyendo un circulo que se retroalimenta continuamente entre lo que esta prescripto y lo que sucede en la acción.

Resulto excelente descubrir como recursos fundamentales de la interacción y el desarrollo de saberes proponer desarrollo de currículos integrados. Los cuales pudimos revisar, diagramar e incluso permitirnos hipotetizar sobre la puesta en práctica de estos recursos.

Desde el posterior análisis de los objetivos del curriculum: de la educación secundaria  habilita a los jóvenes para el ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y la continuación  de estudios lo que sea de lograr 

·                    brindando formación ética 

·                    formando sujetos responsables

·                    desarrollando y consolidando capacidades de estudio, desarrollo e investigación.

·                    desarrollo de competencias lingüísticas

·                    promover el acceso a saberes integrados

·                    promover la capacidad de comprensión y el uso de nuevos lenguajes

·                    vincular a los estudiantes con el mundo del trabajo

·                    estimular educación artísticas

·                    promover la formación corporal y motriz

La política curricular es central con las decisiones referidas a la selección cultural de referencias legítimas, expresando así el carácter público de los saberes, posibilitando no solo el acceso sino la puesta en valor de la herencia cultural mediante recursos, modelos y concepciones.

Un aspecto fundamental de la perspectiva curricular es su integración mediante secuencias didácticas que favorecen la comprensión totalizadora de realidades que no son únicas y si muy complejas.

Si bien el currículo ordena y legitima las prácticas escolares, la nueva educación secundaria pretende la participación de todos los actores de la educación en su construcción superando tradiciones tecnocráticas y centralistas.

Un apartado específico del análisis del curriculum es “los jóvenes en la escuela secundaria”, desde la que se apunta de modo especifico a atender a la heterogeneidad del colectivo de alumnos de la nueva escuela secundaria, se propicia una escuela menos selectiva y capaz de dar oportunidades atendiendo la amplia diversidad educativa (madres, contexto de encierro, ruralidad) atendiendo además a la mediatización masiva de la cultura, que demuestra que los alumnos viven una realidad atravesada por nuevas y múltiples desconocidas en el pasado.

En otro aspecto del análisis, arribamos a la ENSEÑANZA EN LA ESCUELA SECUNDARIA, entendiendo que enseñar en la escuela secundaria implica asumir que nuestros alumnos se enfrentan continuamente a la construcción de su propia identidad. Así la escuela no solo deben apuntar a saberes científicos, sino también a saberes disciplinares y sociales, procurando sostenga la formación de la identidad. En el aula, la enseñanza es una construcción abierta una apuesta, una hipótesis, que se redefine en la práctica continuamente y cuyos efectos son incalculables cuando se generan experiencias relevantes y de gran sentido, dichos efectos pueden alcanzarse si se ponen en práctica estrategias adecuadas y bien diagramadas como modo de arribo a los alumnos que más que nunca se reconoce como repleto de heterogeneidades.

Estas estrategias requieren entonces de la combinación y balance entre varios rasgos como la adecuación, la pertinencia, la validez y la posibilidad, a fin de convertirse en estrategias poderosas que superen los obstáculos propios de la heterogeneidad de las aulas. Entre las estrategias metodologías más apropiadas, podríamos entonces mencionar

ü    Propuesta de enseñanza disciplinar

ü    Estrategias de desarrollo mixtos

ü    Talleres

ü    Alternancia docente

ü    Diferentes posibilidades de  participación

ü    seminarios temáticos intensivos

ü    jornadas de profundización temáticas

ü    propuesta de enseñanza sociocomunitarias

ü    propuesta de enseñanza para la inclusión institucional y proyección de aprendizaje

ü    propuesta  de enseñanza complementaria

ü    propuesta de apoyo institucional a los trayectos escolares

        Como último aspecto en el análisis del curriculum, encontramos el  apartado referido a la evaluación. En este apartado se recupera como principal sentido de la evaluación el de garantizar la permanencia de los estudiantes de manera equitativa, valorizando la diversidad y el reconocimiento de puntos de partidas diferentes, pero con la firme convicción de que todos pueden llegar.

En tal sentido el repertorio de estrategias se ha de renovar en una nueva dimensión en el cual la enseñanza debe procurar en todo momento atender las necesidades específicas de nuestros alumnos, reconociendo necesidades específicas de los alumnos, intereses y ritmos particulares. Resulta por demás motivador para esta tarea entender que, todos nuestros alumnos tienen talentos diferentes y que es nuestra tarea es buscar las herramientas para que de la mano de esos talentos los chicos desanden el camino de aprender.

Todo lo que hasta aquí se analizó del documento curricular permite visualizar que planificación entonces debe integrar no solo actividades secuenciadas, sino agudizarse en su objetivo de ser efectiva en la idea de enseñar en aulas heterogéneas.

La planificación entonces, puede ser entendida como una tarea que el docente realiza periódicamente con la intención de guiar la práctica en el aula, los modos de llevarla a cabo y de plasmarla en un documento oficial. Palamidessi y Gvirtz (1999) sostienen que, durante la planificación, los docentes realizan una traducción e interpretación del contenido curricular (o contenidos a enseñar) transformándolo luego en el contenido enseñado. El contenido enseñando deriva de las influencias del currículum, de los materiales didácticos y los textos y de la cultura pedagógica de los docentes Los textos escolares y otros recursos didácticos, que también materializan los contenidos a enseñar y suelen ser una referencia central en la definición de la enseñanza al ser utilizados.

PLANIFICACIÓN MEDIANTE ESTRATEGIAS

Articula tres funciones básicas en relación con los procesos de enseñanza:

·                    una función de regulación y orientación de la acción, en la medida en que se traza un curso de acción y se define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a la tarea;

·                     una función de justificación, análisis y legitimación de la acción, en la medida en que permite otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones;

·                    función de representación y comunicación, en la medida en que permite plasmar y hacer públicas las intenciones y decisiones pedagógicas en un plan, esquema o proyecto, que puede presentar grados de formalización variable

El proceso de programación de la enseñanza puede ser entendido desde dos enfoques predominantes  según (Cols, 2004 y Palamidessi y Feldman, 2009):

-El enfoque sistemático, racional o técnico, y

-El enfoque procesual o práctico.

El primer enfoque está basado fundamentalmente en los aportes de Tyler (1949), Taba (1974), Bloom (1956) y Gagné (1970). La actividad de enseñanza es concebida como una intervención de carácter racional, sistemática y técnica, en la que el foco está situado en la búsqueda de los medios más apropiados para alcanzar la eficacia en el cumplimiento de los propósitos educativos. En este sentido, la planificación se vuelve una herramienta privilegiada para garantizar los resultados esperados a través del seguimiento de una serie predefinida de pasos. Se inicia con la definición de los objetivos de la clase, en función de estos pasos se estructuran los contenidos y las propuestas de aprendizaje y se culmina con su evaluación (Cols, 2004) basada en el enfoque racional no contempla las contingencias, es decir, las incertidumbres que se presentan en el aula producto de la interacción entre docentes y alumnos, y de los contextos propios de la situación de enseñanza (John, 2006). Incluso, al ser una planificación tan parcelada, se corre el riesgo de volverse un agregado de segmentos, y que el docente pierda su capacidad reflexiva al momento de planificar (Bruner, 1996, en John, 2006).

Un segundo enfoque es el procesual o práctico, basado principalmente en los aportes de Schwab (1974) y Stenhouse (1987). A diferencia del tipo enfoque racional, se enfatizan los aspectos subjetivos e intersubjetivos, estéticos y heurísticos. Este enfoque plantea que la falta de correspondencia entre los objetivos específicos y la complejidad de las aulas requieren que el docente tenga en cuenta las estructuras de planificación de forma más natural. La planificación no se concibe como un conjunto de elementos secuenciales, lineales sino que más bien se identifican momentos y etapas.

El modelo procesual, propuesto por Stenhouse, se fundamenta en la idea de que es posible diseñar el currículum y organizar la enseñanza sobre la base de principios de procedimiento que procuran dar criterios para la selección del contenido por parte del profesor y definir el tipo de proceso que se espera desarrollar en clase. (Cols, 2004). En lugar de trabajar sobre los objetivos, se especifica el contenido, aquello debe realizar el profesor, expresado según principios de procedimiento, y una forma de justificación.

La planificación supone comenzar por actividades como motor para propiciar el aprendizaje de los alumnos. El plan de clase responde a las necesidades de los alumnos y a los propósitos que van emergiendo más que a contenidos y objetivos predeterminados. Contreras Domingo (1990) sostiene que el enfoque procesual concibe el proceso de programación y la tarea del docente como una práctica más reflexiva y autónoma, ya que el profesor toma conciencia de las exigencias y dificultades de la práctica.

La planificación docente se relaciona con un conjunto de decisiones que toma el docente a la hora de pensar su clase y llevarla a la práctica. La pregunta que intentamos abordar aquí es desde qué lugar o bajo qué supuestos el docente toma decisiones y define su tarea, y cómo reformula o redefine su planificación en el contexto de formación.

En este espacio, resultó por demás interesante desarrollar una actividad de planificación tomando como principal enfoque el que propone la integración del curriculum. A todos en el grupo que formamos, nos pareció una oportunidad valiosa diagramar estas actividades que muchas veces entendemos propias de ferias y eventos de ciencias, pero que entendemos tienen el potencial de adaptarse a cualquier otro ámbito de aplicación. En otro aspecto pudimos socializar con nuestros colegas las experiencias individuales y someterlas a análisis más profundos y positivistas como modo de construir el conocimiento de modo colectivo.

LAS ESTRATEGIAS se pueden definir como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué (Anijoch, 2009)

Según Alicia Camilloni (1998) es indispensable, para el docente, poner atención no sólo en los temas que han de integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino también y, simultáneamente, en la manera en que se puede considerar más conveniente que dichos temas sean trabajados por los alumnos.

            Las estrategias de enseñanza que un docente elige y utiliza inciden en los contenidos que transmite a los alumnos; en el trabajo intelectual que estos realizan; los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación de clase; el modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos, culturales, entre otros.

Tienen dos dimensiones:

• La dimensión reflexiva en la que el docente diseña su planificación, involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el análisis que hace del contenido disciplinar, la consideración de las variables situacionales en las que tiene que enseñarlo y el diseño de alternativas de acción, hasta la toma de decisiones acerca de la propuesta de actividades que considera mejor en cada caso.

• La dimensión de la acción involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas.

Estas dos dimensiones se expresan, a su vez, en tres momentos:

1. El momento de la planificación en el que se anticipa la acción.

2. El momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo.

3. El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido, en el que se reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se retro-alimenta la alternativa probada, y se piensan y sugieren otros modos posibles de enseñar.

Hay que pensar de manera estratégica cómo vamos a interactuar con el mundo y cómo vamos a enseñar. Pensar las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámico implica adoptar una concepción espiralada.

Enfoques:

-       Enfoque ejecutivo: se ve al docente como gerente de los tiempos de clase, como una persona que toma decisiones sobre el modo que distribuirá el tiempo de los estudiantes dentro del aula. Las indicaciones son como mapas y carteles de señales

-       Enfoque terapéutico: tienen el propósito enseñar, de capacitar al estudiante se aúna con la intención de convertirlo en un ser humano auténtico, una persona capaz de asumir la responsabilidad de lo que es y de lo que tiende a ser. Formar una persona capaz de tomar decisiones que definan su carácter, cómo desea que sea definido. Para este docente la autenticidad del estudiante no se cultiva adquiriendo un conocimiento tradicional que no se relacione con la búsqueda de la significación y la identidad personales. Se considera las diferencias individuales entre sus estudiantes las reconoce, más que como impedimentos, como facilitador del aprendizaje, así asigna gran valor a la adquisición del contenido de la enseñanza por parte del estudiante.

-       Enfoque liberador: Propone poner un acento sobre los contenidos y prestar atención a las habilidades docentes específicas. El contenido de las clases debe ser seleccionado y organizado, con el propósito de liberar la mente del estudiante de las experiencias cotidianas como: la trivialidad, las convenciones y los estereotipos.

Con respecto a estos últimos conceptos una actividad por demás motivadora fue la observación de clases de colegas docentes. En esta actividad pudimos vernos en espejo con nuestra propia práctica áulica diaria, rescatando reflexionando sobre los datos obtenidos, de manera individual en un primer momento pero de modo colectivo y dirigido cuando en grupos fuimos exponiendo las experiencias a la luz de analizar las observaciones bajo la impronta del marco teórico de la clase presencial. Pudimos entonces reconocer diferentes modos de enfocar las clases en los docentes, encontrando inclinaciones mixturadas o simplemente apuntando a un solo de estos enfoques. Encontrando en cada caso sustratos para debatir sobro las estrategias en cada aula momento y grupo.

En los Diseños Curriculares de la Provincia de Catamarca, se ejemplifican diversas estrategias de enseñanza, como por ejemplo:

a) Estrategias de desarrollo mixtas que alternen regularmente el dictado de clases con talleres de producción y/o profundización; o bien el trabajo en aula (algunos días de la semana) con el trabajo en gabinetes de TICs, Biblioteca, laboratorio (en otros días).

Entre otras alternativas al interior de las diferentes propuestas disciplinares y con idéntica intencionalidad pedagógica, podrán adoptar el formato de taller.

a.)1. Los Talleres:

Son espacios centrados en la producción (de saberes, experiencias, objetos, proyectos, lecturas):

- estarán a cargo de los docentes de cada disciplina.

- tendrán una duración acotada a una o dos jornadas por año (según acuerden los equipos de enseñanza)

- se desarrollarán a tiempo completo y dentro del horario semanal regular.

- se ofrecerán simultáneamente para que los estudiantes, de un mismo año o ciclo, puedan elegir cuál de ellos cursarán. Es decir, en cada taller se agruparán alumnos de distintas clases / cursos / secciones.

APRENDIZAJE COOPERATIVO                                                                      

Es una forma de organización de la enseñanza en pequeños grupos, para potenciar el desarrollo de cada uno con la colaboración de los demás miembros del equipo. El aprendizaje” entre iguales”, intensifica la interacción entre los estudiantes de un grupo, de manera que cada uno aprende el contenido asignado, y a su vez se aseguren que todos los miembros del grupo lo hacen, esta estrategia incide también en el desarrollo de todo un conjunto de habilidades socioafectivas  e intelectuales, así como  en las actitudes y valores en el proceso de formación de las nuevas generaciones.

El aprendizaje cooperativo integra como parte de su modelo a la interactividad y la interacción, garantizando que el aprendizaje en construcción sea significativo. La interactividad es una actividad individual mientras que la interacción es grupal, el aprendizaje cooperativo alterna unos y otros momentos.

LA EVALUACION:

Muchas cosas pueden ser evaluadas en las actividades educativas: el aprendizaje de los alumnos, los dispositivos, los métodos o las técnicas de enseñanza, el plan de estudios, materiales, programas o proyectos, los rendimientos cuantitativos de un sistema, la tarea de los profesores, la calidad de la gestión institucional. Esas cosas pueden ser evaluadas con distintos propósitos, por distintas personas y mediante diferentes métodos. Se pueden  sintetizar los rasgos de la evaluación en torno de cuatro preguntas: ¿por qué evaluar?, ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar?, ¿quién evalúa?

La respuesta a cada una de ellas muestra la diversidad de propósitos (certificar, diagnosticar, clasificar, predecir, orientar), de sujetos/objetos de la evaluación (los estudiantes, la enseñanza, los materiales, los métodos), de técnicas de evaluación (entrevistas, pruebas, observaciones) y de responsables de la evaluación (hetero-evaluación, autoevaluación, evaluación independiente, etc.).

La evaluación es un tema delicado porque expresa el ejercicio de la autoridad como una práctica de poder, y que debemos entender  como  una variable de importancia principal en las actividades educativas escolarizadas. Esto se debe al papel que asignamos a la enseñanza.

            En la sala de clases todo profesor planifica ciertas acciones a modo de evaluación: resolver una tarea, analizar un problema, organizar información, diseñar un proyecto, comprobar una hipótesis, debatir un conflicto, establecer relación entre dos series de hechos, comparar casos para buscar elementos comunes, conocer una teoría, inventar un concepto, obtener datos de libros o material informativo, organizar un grupo pequeño, realizar obras en diferentes lenguajes. La lista puede continuar.

En cualquier concepción no directa de la enseñanza se aceptará que estas actividades y producciones permiten que los alumnos “aprendan algo”. Tanto desde el punto de vista del profesor como desde el del alumno, es necesario tener algún conocimiento acerca del éxito o la pertinencia de las actividades emprendidas. O sea, poder evaluar el resultado de la tarea realizada. En el caso del profesor, para organizar su intervención, planificar los cambios y modular la ayuda que preste.

 “En un mundo de números y cuantificación, si no hay indicadores para evaluar el valor de las actividades, los sentimientos o las relaciones, estas cosas ─aunque muy reales─ parecieran no tener legitimidad. Un encuestador norteamericano, Daniel Yankelovich, notó que: ‘El primer paso es medir lo que puede ser fácilmente medido. Esto está bien mientras funcione. El segundo paso es desconsiderar lo que no puede ser medido, u otorgarle un valor cuantitativo arbitrario. Esto es artificial y engañoso. El tercer paso es presumir que lo que no puede medirse no es realmente importante. Esto es ceguera. El cuarto paso es decir que lo que no puede ser fácilmente medido no existe. ¡Esto es suicida!’”. (1996, Mattarasso)

Si acordamos que:

-       la evaluación inicia cuando se comienza a planificar la enseñanza;

-       no existen buenos o malos instrumentos;

-       la calidad de un instrumento depende de su adecuación al contenido de enseñanza y a las intencionalidades didácticas del docente;

-       la predisposición frente a la evaluación se enseña en el marco de una actividad que tenga continuidad y que no se refiera a una actividad esporádica;

Entonces, acordamos junto con Camilloni (1998), Celman (1998) y Anijovich (2017) que la evaluación debe planificarse, proyectarse, anticiparse.

En este trabajo de planificar existen dimensiones claramente identificables, aunque no respondan estrictamente a un orden secuencial:

La relación de coherencia entre lo que queremos que aprendan los alumnos, según lo que el currículum establece, el modo en cómo imaginamos darnos cuenta que lo aprendieron y el diseño de la actividad/actividades que proponemos para que esto suceda. Otro rasgo de esta planificación es que no existiría un ÚNICO camino para dar cuenta de lo que los alumnos aprendieron. Cada caso, a su vez, requerirá del docente modos singulares para valorar el nivel de apropiación de los alumnos que deberán ser planificados con antelación. Las actividades evaluativas condicionaron el sentido de la planificación didáctica de la propuesta. Otra dimensión interesante refiere a la distribución del tiempo, entre lo que convencionalmente se denomina tiempo de enseñanza y tiempo de evaluación. Esta distribución de tiempo planificada evidencia que el momento de la evaluación es un tiempo de conocimiento, como diría Celman.  Del mismo modo que no existe un único modo de dar cuenta de lo aprendido, no existiría debería existir una sola voz autorizada para valorar la producción.  Otro dato interesante para analizar refiere a los indicadores tenidos en cuenta para la elaboración de la rúbrica de evaluación que deberían derivar de modo coherente con las metas de comprensión.

De este modo, la evaluación comienza a formar parte del proceso de enseñanza aportando información para introducir reajustes en las estrategias con el fin de revisarla, reorientarla o afianzar el aprendizaje y como venimos procurando, se amalgama mediante la planificación a lo prescripto y las estrategias.

Conclusión:

Con todo lo hasta aquí desarrollado resulta un tanto sencillo, así lo creemos, entender a la planificación como el aglutinante que amalgama lo que el curriculum prescribe, junto a las estrategias áulicas propios de cada realidad y los métodos evaluativos para recabar información sobre el proceso que se ejecuta.

Así resulta por demás difícil de imaginar que se pueda llegar a un aula sin contar con un Plan, que bien puede ser considerado una hipótesis sobre la cual trabajar, la cual podrá además estar quizás signada por el infortunio o factores que subjetivamente atenten para que resulte todo diferente de lo planeado. Pero como plan, como esa  hipótesis que es tenemos que darle el valor que merece como la primera respuesta que tenemos frente al compromiso de pararnos frente a los chicos e intentar que aprendan.

Es importante entender entonces que deberíamos concebir a la planificación como:

-       Una planificación que se ajusta a lo que los curriculum proponen como contrato educativo, pero con la suficiente flexibilidad para adaptarse a las realidades que en las aulas se viven, que distan de ser similares en todas las escuelas.

-       Una planificación que se nutra de estrategias variadas y eficientes pero que por sobre todas las cosas sean capaces de nutrir los talentos que todos nuestros alumnos tienen, para que de este modo surjan diferentes caminos en pos de alcanzar objetivos similares. Ya que entre las las heterogeneidades de nuestras aulas debemos reconocer estas diferentes manifestaciones de la inteligencia.

-       Una planificación además que debería ser capaz de hacer uso de elementos de evaluación acordes a dichas estrategias, dejando de lado el solo objeto de calificar sino que deberán formar parte de los procesos de enseñanza, mutando a modos procesuales y formativos de evaluación adaptados como dijimos antes a que se juzgue la capacidad década alumno en virtud a su mejor talento.